학습·진로컨설턴트 사전교육
Self-Regulated Learning Strategies
이론 · 진단 · 전략처방의 통합
전체 6시간 × 30장 구성
Chapter 1 — 자기조절학습의 이해와 최근 연구 변화
이 강의를 관통하는 네 문장
Chapter 1의 진행 순서
문제 제기 → 기본 개념 → 고전 3대 모형
→ 모형의 비교와 통합 → 최근 연구의 변화 → 사례 적용
본 강의자료의 이론 부분은 Zimmerman, Pintrich, Winne & Hadwin의 원전 및 Panadero(2017)의 모형 비교 리뷰에, 최근 동향 부분은 2021–2026년 발표된 메타분석·체계적 문헌고찰에 근거한다.
Chapter 1 · 문제 제기
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학습컨설팅이 다루는 문제의 상당수는 지능이나 지식의 부족이 아니라, 가지고 있는 능력을 학습장면에서 운용하지 못하는 문제이다. 자기조절학습은 이 간극을 설명하는 가장 정교한 이론적 언어를 제공한다.
개인차의 설명
능력이 아니라 조절이 결과를 가른다
20세기 초에는 학습실패를 지능·근면성의 개인적 한계로 돌렸다. 1970–80년대 메타인지·사회인지 연구 이후, 학습의 개인차는 자기조절의 차이로 재해석되었다.
교육의 목적
평생학습 역량으로서의 자기조절
Zimmerman은 교육의 주요 기능을 평생학습 기술의 발달로 규정한다. 졸업 이후의 학습 대부분은 비형식적이며, 스스로 계획·점검·수정하는 사람만이 지속적으로 숙련된다.
컨설팅의 개입 지점
가르칠 수 있는 과정이라는 점
자기조절 과정은 교수·모델링을 통해 학습 가능하며, 훈련이 동기와 성취를 높인다는 근거가 축적되어 있다. 즉 개입 대상으로서 성립한다.
“자기조절은 정신적 능력이나 학업수행 기술이 아니라, 학습자가 자신의 정신적 능력을 학업기술로 전환해 가는 자기주도적 과정이다.” — Zimmerman (2002)
출처: Zimmerman (2002) · Schunk & Zimmerman (1998)
Chapter 1 · 문제 제기
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Zimmerman이 제시한 고전적 사례 Tracy는 능력의 문제로 보이지 않는다. 시험 2주 전부터 공부를 시작했지만, 조절과정의 거의 모든 단계가 비어 있다. 이 사례를 단계별로 분해하는 것이 자기조절학습 강의의 출발점이다.
사례 — Tracy (고등학생)
· “긴장을 풀기 위해” 음악을 틀어놓고 공부한다.
· 학습목표를 세우지 않고 “최선을 다하자”고만 생각한다.
· 핵심 내용을 압축·기억하는 구체적 전략이 없다.
· 학습시간을 계획하지 않아 결국 시험 몇 시간 전 벼락치기를 한다.
· 자기평가 기준이 모호해 자신의 준비도를 정확히 가늠하지 못한다.
· 학습의 어려움을 타고난 수학능력 부족으로 귀인한다.
· “바보처럼 보일까 봐” 도움을 요청하지 않는다.
· 공부는 불안을 유발하고, 자신감과 내재적 가치가 모두 낮다.
컨설턴트의 재기술 — 무엇이 비어 있는가
교육적 함의 ― “수학을 못한다”는 하나의 진술이, 조절과정의 언어로 옮기면 여덟 개의 서로 다른 개입 지점으로 분해된다. 이것이 SRL 틀의 실용적 가치다.
출처: Zimmerman (2002)
Chapter 1 · 문제 제기
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두 개념은 상관은 높지만 같은 것이 아니다. 성적은 결과 지표이고 자기조절은 과정 특성이다. 컨설팅에서는 성적이 좋은 학생에게도 조절 취약점이 있을 수 있고, 성적이 낮은 학생이 특정 조절과정에서는 유능할 수 있다는 전제가 필요하다.
| 비교 축 | “공부를 잘한다” | “학습을 조절한다” |
|---|---|---|
| 관찰 대상 | 시험점수·석차 등 산출물 | 계획–수행–성찰의 과정 |
| 시간 단위 | 학기·연 단위의 누적 결과 | 한 번의 학습 에피소드 내에서 반복 |
| 실패의 의미 | 능력 부족의 신호로 해석되기 쉬움 | 전략·방법 수정의 정보로 사용 |
| 전문가–초보 차이 | 투입 시간의 양 | 학습 에피소드의 질과 조절 수준 |
| 컨설팅 개입 | 직접 개입이 어려운 결과 변인 | 교수·모델링으로 변화 가능한 과정 변인 |
Zimmerman은 초보자와 전문가의 차이를 학습량이 아니라 조절 프로파일로 설명한다. 전문가는 위계적 목표를 세우고 과정목표에서 결과목표로 이행하며, 실패를 능력이 아닌 방법에 귀인한다.
출처: Zimmerman (2002) · Cleary & Zimmerman (2000) · Zimmerman & Kitsantas (1997; 1999)
Chapter 1 · 문제 제기
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6시간 전체를 관통하는 질문이다. 각 질문은 강의의 한 시간에 대응하며, 동시에 컨설팅 면담에서 실제로 던지는 질문이기도 하다.
출처: Zimmerman (2000)
Chapter 1 · 기본 개념
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“자기조절이란 목표 달성을 지향하는, 스스로 생성한 사고·감정·행동을 가리킨다.”
Zimmerman (2000), Handbook of Self-Regulation, pp. 13–39
정의를 구성하는 네 개의 조건
01
목표 지향성
조절은 반드시 기준을 전제한다. 목표가 없으면 점검할 대상도, 조절할 방향도 성립하지 않는다.
02
자기생성성
교사의 지시에 반응하는 것이 아니라 학습자가 주도적으로 산출하는 사고·감정·행동이다.
03
다차원성
인지·메타인지에 더해 행동·동기·정서가 함께 조절 대상에 포함된다.
04
과제 적응성
단일 특성이 아니라 과제마다 개인적으로 적응시켜야 하는 과정들의 선택적 사용이다.
정의에서 이미 드러나는 함의 ― Zimmerman은 자기조절학습이 “학생이 가지고 있거나 없는 단일한 개인 특성이 아니다”라고 명시한다. 이 문장이 뒤에서 다룰 ‘특성 → 과정’ 전환의 이론적 출발점이다.
출처: Zimmerman (2000) · Zimmerman (2002)
Chapter 1 · 기본 개념
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현장에서 두 용어는 혼용되지만, 컨설팅 설계에서는 구분이 필요하다. 학습전략은 도구이고, 자기조절학습전략은 그 도구를 언제 꺼내고 언제 바꿀지를 관리하는 상위 체계이다. 전략을 알려주는 개입이 실패하는 대부분의 이유가 이 층위의 혼동에 있다.
학습전략 Learning Strategy
특정 학습목적을 달성하기 위해 정보를 처리하는 구체적 방법. 관찰 가능하고 훈련으로 습득 가능하다.
예
시연(반복 암송) · 정교화 · 조직화 · 인출연습 ·
분산학습 · 교차학습 · 자기설명 · 도해조직자
컨설팅 질문
“이 학생은 어떤 전략을 알고, 쓸 수 있는가?”
자기조절학습전략 SRL Strategy
학습전략의 선택·점검·수정을 포함해, 자신의 학습 전반을 목표에 맞게 관리하는 상위 조절활동.
예
목표설정 · 전략계획 · 자기점검 · 시간관리 ·
환경구조화 · 자기평가 · 귀인 · 도움요청
컨설팅 질문
“언제 어떤 전략을 골라 쓰고, 안 되면 바꾸는가?”
실무 함의 ― 전략을 “가르쳤는데 안 쓴다”는 호소는, 학습전략 문제가 아니라 전략 선택·점검 층위(SRL)의 문제일 가능성이 높다.
출처: Zimmerman & Martinez-Pons (1986) · Zimmerman (2002)
Chapter 1 · 기본 개념
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조절(regulation)은 “열심히 한다”가 아니라 기준과 현재 상태의 차이를 감지하고 그 차이를 줄이는 방향으로 무언가를 바꾸는 것이다. 따라서 조절이 성립하려면 아래 네 요소가 모두 필요하다. 하나라도 없으면 조절은 일어나지 않는다.
STANDARD
기준
도달해야 할 상태. 목표·준거·기대수준.
없으면 → 무엇이 부족한지 판단 불가
MONITORING
점검
현재 상태를 관찰하고 기준과 비교.
없으면 → 차이 자체를 인식하지 못함
CONTROL
통제
차이를 줄이기 위해 전략·노력·환경을 바꿈.
없으면 → 알면서도 그대로 반복
FEEDBACK LOOP
되먹임
바꾼 결과를 다시 점검해 다음 시도에 반영.
없으면 → 일회성 시도로 종결
컨설팅에서의 진단 함의 — 같은 “조절 실패”도 네 지점 중 어디가 비었는지에 따라 개입이 완전히 달라진다
기준 결손
“어느 정도 해야 충분한지 모르겠어요” → 목표·준거 명료화
점검 결손
“다 안다고 생각했는데 틀려요” → 자기점검 훈련
통제 결손
“안 되는 걸 알면서 계속 그렇게 해요” → 대안전략 처방
되먹임 결손
“한 번 해보고 말았어요” → 효과점검 루틴 설계
출처: Winne & Hadwin (1998) · Greene & Azevedo (2007)
Chapter 1 · 기본 개념
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Zimmerman이 제시한 여덟 개의 구성기술이다. 컨설팅 면담에서는 이 목록이 곧 체크리스트가 된다. 각 항목은 서로 독립적으로 결손될 수 있고, 결손 조합에 따라 겉으로 드러나는 호소문제는 동일해 보일 수 있다.
| # | 구성기술 | 정의 | 결손 시 관찰되는 모습 |
|---|---|---|---|
| a | 근접목표 설정 | 구체적이고 가까운 목표를 스스로 세움 | “열심히 하겠다”는 막연한 다짐 |
| b | 전략 채택 | 목표 달성에 효과적인 전략을 선택 | 읽기·밑줄 등 단일 전략만 반복 |
| c | 선택적 자기점검 | 진전의 신호를 선택적으로 관찰 | 진도만 확인하고 이해도는 미확인 |
| d | 환경 재구조화 | 물리적·사회적 맥락을 목표에 맞게 조정 | 알림이 켜진 스마트폰 옆에 두고 학습 |
| e | 시간 관리 | 시간사용을 효율적으로 배분·운영 | 소요시간 과소추정, 마감 직전 몰아침 |
| f | 자기평가 | 자신의 방법을 준거에 비추어 평가 | 타인과의 비교로만 성패를 판단 |
| g | 결과의 귀인 | 성패의 원인을 어디에 돌리는가 | “원래 머리가 나빠서” — 고정 능력 귀인 |
| h | 방법의 적응 | 다음 시도에 방법을 수정해 반영 | 같은 방식으로 계속 재시도 |
출처: Zimmerman (2002)
Chapter 1 · 기본 개념
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순환성은 도식을 예쁘게 그리기 위한 장치가 아니라 경험적 주장이다. 이전 학습에서의 자기성찰이 다음 학습의 예견 과정을 바꾸기 때문에, 조절은 한 번의 직선이 아니라 누적되는 고리로 작동한다.
순환의 근거 세 가지
두 개의 고리 — 컨설팅에서 마주치는 실제 패턴
악순환 (초보자형)
모호한 목표 → 점검 없음 → 타인 비교 평가 →
능력 귀인 → 자기효능감 저하 → 회피·철수
선순환 (전문가형)
위계적·구체적 목표 → 전략적 수행과 자기관찰 →
자기준거 평가 → 방법 귀인 → 만족·효능감 상승 →
방법의 정교화
두 고리를 가르는 결정적 분기점은 자기평가의 준거와 귀인의 방향이다. 컨설팅 개입의 지렛대가 여기에 있다.
그러므로 “자기조절이 낮다”가 아니라 “이 고리의 어느 마디에서 끊어지는가”를 물어야 한다. — Chapter 2의 진단 논리로 직결된다.
출처: Zimmerman (2002) · Zimmerman & Bandura (1994) · Zimmerman & Kitsantas (1999)
Chapter 1 · 고전적 핵심 모형
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사회인지적 관점에서 자기조절 과정을 학습 전·중·후의 세 국면으로 나누고, 각 국면을 다시 두 개의 하위범주로 구분한다. 이 강의에서 사용하는 기본 골격이다.
① 예견 Forethought · 학습 전
② 수행 Performance · 학습 중
③ 자기성찰 Self-Reflection · 학습 후
과제분석 Task Analysis
· 목표설정 (goal setting)
· 전략적 계획 (strategic planning)
자기동기신념 Self-Motivation Beliefs
· 자기효능감
· 결과기대
· 내재적 흥미 / 과제가치
· 학습목표지향성
자기통제 Self-Control
· 심상 (imagery)
· 자기교시 (self-instruction)
· 주의집중 (attention focusing)
· 과제전략 (task strategies)
자기관찰 Self-Observation
· 자기기록 (self-recording)
· 자기실험 (self-experimentation)
자기판단 Self-Judgment
· 자기평가 (self-evaluation)
· 인과귀인 (causal attribution)
자기반응 Self-Reaction
· 자기만족 / 정서
· 적응적 반응 ↔ 방어적 반응
③ → ①의 되먹임이 이 모형의 핵심. 자기성찰의 결과가 다음 학습의 예견(특히 자기효능감)에 직접 입력되므로, 세 국면은 닫힌 고리를 이룬다.
출처: Zimmerman (2000) · Zimmerman (2002)
Chapter 1 · 고전적 핵심 모형 · Zimmerman ①
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예견은 “공부하기 전 마음가짐”이 아니라 이후 모든 조절의 기준선을 설치하는 작업이다. 여기서 세운 목표가 곧 뒤이은 점검의 준거가 되므로, 예견이 부실하면 수행 중 모니터링 자체가 불가능해진다.
예견 = 과제분석(무엇을 어떻게 할 것인가) + 자기동기신념(할 수 있는가 · 할 만한가)
과제분석 TASK ANALYSIS
목표설정
구체적·근접 목표를 세운 학습자가 더 높은 성취와 효능감을 보인다. 예: “철자시험 대비 단어목록 암기”처럼 수행 가능한 단위로 진술된 목표.
전략적 계획
목표에 맞는 방법을 미리 정하는 것. 예: 단어를 음절로 분절해 외우기. 목표만 있고 방법이 없으면 수행 단계에서 익숙한 전략으로 되돌아간다.
자기동기신념 SELF-MOTIVATION BELIEFS
면담에서 확인할 것 ― “이번 주에 무엇을 어디까지 하려고 했나요?” / “그걸 어떤 방법으로 하려고 했나요?” / “해낼 수 있을 것 같았나요?” — 세 질문이 각각 목표·전략·효능감을 겨냥한다.
출처: Zimmerman (2002) · Bandura (1997) · Bandura & Schunk (1981)
Chapter 1 · 고전적 핵심 모형 · Zimmerman ②
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수행 단계는 예견에서 선택한 방법을 실제로 가동하는 국면이자, 학습컨설팅에서 가장 관찰하기 어려운 국면이다. 대부분의 조절 실패는 여기서 일어나지만, 사후 면담에서는 “그냥 공부했어요”로 뭉개져 보고된다.
자기통제 Self-Control — 방법을 가동한다
자기관찰 Self-Observation — 나를 데이터로 본다
컨설팅 실무 포인트 ― 자기기록은 진단도구인 동시에 그 자체가 개입이다. Zimmerman은 자기기록만으로 기능이 “자발적으로” 개선되는 현상을 보고했다. 다만 기본 기술이 없는 학습자에게 자각만으로는 부족하며, 변화의 준비 상태를 만들 뿐이다.
출처: Zimmerman (2002) · Shapiro (1984)
Chapter 1 · 고전적 핵심 모형 · Zimmerman ③
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같은 점수를 받아도 학습자에 따라 다음 학습이 완전히 달라진다. 그 분기를 만드는 것이 자기판단(무엇에 비추어 평가하고 무엇에 원인을 돌리는가)과 자기반응(그 결과 어떻게 행동하는가)이다.
자기판단 ① 자기평가
자기관찰한 수행을 어떤 기준에 비추는가. 기준은 세 가지가 가능하다.
· 자기준거 — 나의 이전 수행 (적응적)
· 사회비교 — 타인의 수행 (위험)
· 절대준거 — 정해진 도달기준
자기판단 ② 인과귀인
성패의 원인을 어디에 두는가. 귀인의 대상이 통제 가능한가가 관건이다.
· 고정 능력 귀인 — “머리가 나빠서” → 노력해도 소용없다는 결론 (동기 손상)
· 방법·전략 귀인 — “풀이 전략이 틀렸다” → 다른 전략이면 된다 (동기 유지)
자기반응 Self-Reaction — 판단이 행동으로 번역되는 지점
자기만족 / 정서
자기만족의 증가는 동기를 높이고, 감소는 이후의 학습 노력을 저해한다. 즉 정서는 성찰 단계의 부수 결과가 아니라 다음 순환의 입력값이다.
적응적 반응 ↔ 방어적 반응
방어적 — 자기상을 보호하려 기회를 회피·철수 (과목 포기, 시험일 결석)
적응적 — 학습방법의 효과를 높이려 조정 (비효과적 전략을 폐기·수정)
출처: Zimmerman (2002) · Schunk (2001)
Chapter 1 · 고전적 핵심 모형
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동일한 세 단계를 거치더라도 각 단계에서 무엇을 하는지가 체계적으로 다르다. Zimmerman은 이를 초보자·전문가의 ‘자기조절 프로파일’로 대비시켰다. 컨설팅의 목표는 학습자를 오른쪽 열로 이동시키는 것이다.
| 초보자 프로파일 Novice | 전문가 프로파일 Expert | |
|---|---|---|
| ① 예견 | 질 높은 예견에 실패. 구체적 목표를 세우지 않는다. | 위계적 목표를 설정하고 과정목표 → 결과목표로 순차 이행한다. |
| ② 수행 | 체계적으로 자기점검하지 않고 반응적으로 조절한다. | 강력한 전략으로 학습을 계획하고 그 효과를 스스로 관찰한다. |
| ③ 자기평가 | 타인과의 비교에 의존. 남들도 향상하므로 기준이 계속 올라가 넘어서기 어렵다. | 타인이 아니라 자신의 목표에 비추어 평가한다. |
| ③ 귀인 | 비교평가는 능력 결손 귀인을 유발한다. | 능력이 아니라 방법(전략)에 귀인한다. |
| ③ → ① 되먹임 | 낮은 만족과 방어적 반응으로 이어진다. | 만족·효능감·결과기대·학습목표지향·흥미가 함께 상승한다. |
개입 우선순위의 시사 ― 이 표에서 가장 비용이 낮고 파급이 큰 개입은 ③ 자기평가의 준거를 사회비교에서 자기준거로 바꾸는 것이다. 여기가 바뀌면 귀인과 되먹임이 연쇄적으로 달라진다.
출처: Zimmerman (2002) · Cleary & Zimmerman (2000) · Zimmerman & Risemberg (1997)
Chapter 1 · 고전적 핵심 모형
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Zimmerman이 시간(언제)을 축으로 삼았다면, Pintrich는 조절의 대상(무엇을)을 네 영역으로 명시했다. 학습컨설팅의 진단 체크리스트가 사실상 이 네 영역에서 나온다.
4국면 계획·활성화 → 모니터링 → 통제 → 반응·성찰 × 4영역 인지 · 동기/정서 · 행동 · 맥락
인지
Cognition
계획 목표설정, 선행지식·메타인지 지식 활성화
점검 학습판단(JOL), 이해 모니터링, 안다는 느낌(FOK)
통제 시연·정교화·조직화 등 전략의 선택과 조정
성찰 인지적 판단, 귀인
동기 / 정서
Motivation / Affect
계획 효능감 판단, 과제가치 활성화, 흥미·불안의 활성화
점검 자신의 동기·정서 상태 자각
통제 자기대화로 효능감 조절, 자기보상, 흥미 강화
성찰 정서적 반응(자부심·수치심), 동기적 귀인
행동
Behavior
계획 시간·노력의 계획, 자기관찰 계획
점검 노력 수준·시간사용 점검, 도움 필요성 인식
통제 노력의 증감, 지속 또는 포기 결정, 적응적 도움요청
성찰 선택 행동, 자신의 노력에 대한 성찰
맥락
Context
계획 과제·맥락 조건 지각(규범, 평가구조)
점검 변화하는 과제조건·수업맥락 점검
통제 과제 재협상(분량 조정), 환경 구조화, 방해요소 제거
성찰 과제와 맥락에 대한 전반적 평가
주목할 점 ― ‘맥락’이 조절 대상에 포함된다는 것. 환경은 주어진 조건이 아니라 학습자가 조절할 수 있는 대상으로 규정된다. (Chapter 5 환경조절의 이론적 근거)
출처: Pintrich (2000) · Pintrich (2004)
Chapter 1 · 고전적 핵심 모형
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가장 미시적인 모형이다. 학습을 느슨하게 계열화된 재귀적 4단계로 보고, 각 단계 내부에서 동일한 인지구조(COPES)가 반복 작동한다고 본다. 최근의 과정자료·학습분석 연구가 이 모형을 이론적 기반으로 삼는 이유가 여기에 있다.
4단계 — 각 단계는 앞 단계로 되돌아갈 수 있다 (재귀적)
PHASE 1
과제 정의
과제 정보를 수집해 “이 과제가 무엇인가”에 대한 표상을 만든다
PHASE 2
목표설정과 계획
과제 정의에 근거해 목표를 세우고 전술적 계획을 수립한다
PHASE 3
학습전술 실행
계획한 전략·전술을 실제로 가동해 정보를 처리한다
PHASE 4
메타인지적 적응
장기적으로 조건·전략 자체를 수정·최적화한다 (선택적 단계)
COPES — 네 단계 각각의 내부 구조
컨설팅적 함의
이 모형에서 조절 실패는 단계마다 다른 원인을 갖는다.
· 1단계 실패 = 과제를 잘못 이해했다
· 2단계 실패 = 목표·계획이 부실하다
· 3단계 실패 = 전술 실행이 안 된다
· 4단계 실패 = 실패해도 방법이 그대로다
“열심히 했는데 엉뚱한 걸 했다”는 1단계 문제이며, 시간관리 코칭으로는 해결되지 않는다.
출처: Winne & Hadwin (1998) · Greene & Azevedo (2007)
Chapter 1 · 모형의 비교와 통합
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세 모형은 경쟁관계가 아니라 서로 다른 배율의 렌즈다. 컨설팅에서는 국면에는 Zimmerman, 대상 영역에는 Pintrich, 미시 과정에는 Winne & Hadwin을 쓰는 식으로 목적에 따라 바꿔 끼우는 것이 적절하다.
| 비교 기준 | Zimmerman (2000) | Pintrich (2000) | Winne & Hadwin (1998) |
|---|---|---|---|
| 이론적 뿌리 | 사회인지이론 (Bandura) | 동기이론 + 일반 조절모형 | 정보처리이론 (IPT) |
| 구조 | 3국면 순환 (전–중–후) | 4국면 × 4영역 매트릭스 | 4단계 재귀 + 단계 내 COPES |
| 강조점 | 자기효능감·귀인 등 동기적 되먹임 | 조절 대상의 포괄성(맥락 포함) | 모니터링–통제의 미시 기제 |
| ‘과제 이해’ 취급 | 과제분석 안에 포함 | 계획·활성화 국면에 포함 | 독립된 1단계로 분리 |
| 주된 측정방식 | 구조화 면접, 자기보고 | 설문 (MSLQ 계열) | 로그·추적자료, think-aloud |
| 컨설팅 활용 | 사례를 시간 순으로 분해할 때 | 결손 영역을 빠짐없이 훑을 때 | 한 학습 에피소드를 정밀 분석할 때 |
공통 합의점 ― Panadero(2017)는 여섯 모형을 비교하면서, 표현은 달라도 대부분의 모형이 (1) 국면적 구조, (2) 목표와 기준의 존재, (3) 모니터링–통제의 순환을 공유한다고 정리한다. 즉 세 모형의 차이는 배율의 차이이지 상충이 아니다.
출처: Panadero (2017) · Greene & Azevedo (2007)
Chapter 1 · 모형의 비교와 통합
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두 축을 교차시키면 진단의 좌표계가 만들어진다. 세로축은 언제(Zimmerman의 국면), 가로축은 무엇을(Pintrich의 영역). 학습문제는 이 좌표 위의 한 칸 또는 몇 칸으로 특정된다.
| 인지 | 동기 / 정서 | 행동 | 맥락 | |
|---|---|---|---|---|
| 학습 전 예견 / 계획 |
과제 이해, 목표설정, 전략계획, 선행지식 활성화 | 자기효능감, 과제가치, 목표지향성, 사전 불안 | 시간·노력 계획, 소요시간 추정, 학습분량 배분 | 평가구조·규범 지각, 학습환경 사전 설정 |
| 학습 중 수행 / 점검·통제 |
이해 모니터링, 학습판단, 전략 실행과 전환 | 지루함·좌절의 자각, 자기대화, 흥미 유지 전략 | 노력 증감, 지속·중단 결정, 적응적 도움요청 | 방해자극 차단, 과제 재협상, 자료·도구 조정 |
| 학습 후 성찰 / 반응 |
자기평가, 인지적 귀인, 방법의 수정 | 자부심·수치심, 동기적 귀인, 효능감의 갱신 | 이후 과제 선택, 노력에 대한 성찰, 회피 여부 | 과제·환경에 대한 총평, 다음 회차 조건 변경 |
좌표를 읽는 법 — 같은 호소, 다른 칸
“공부를 안 해요”
학습 전 × 동기 — 가치·효능감 결손일 수 있고,
학습 전 × 행동 — 계획 부재일 수도 있다
“오래 앉아 있는데 진도가 안 나가요”
학습 중 × 인지(전략) 또는 학습 중 × 맥락(주의분산)
“시험만 보면 무너져요”
학습 중 × 인지(모니터링 부정확) 또는 전 영역 × 정서(불안)
출처: Zimmerman (2000) · Pintrich (2000) · Pintrich (2004)
Chapter 1 · 모형의 비교와 통합
20 / 30
앞 장의 좌표는 어느 칸이 문제인가까지 알려준다. 그러나 “그 칸 안에서 실제로 무슨 일이 벌어지는가”는 Winne & Hadwin의 COPES로 들여다봐야 한다. 세 모형은 이렇게 세 개의 층위로 포개진다.
LAYER 1
국면
Zimmerman — 학습 전 · 중 · 후 중 언제 문제가 발생하는가. 시간 순으로 사례를 분해할 때 사용.
면담 질문: “무엇을 하려고 했나 → 실제로 어떻게 했나 → 끝나고 어떻게 판단했나”
LAYER 2
영역
Pintrich — 인지 · 동기/정서 · 행동 · 맥락 중 무엇이 조절되지 않는가. 결손 영역을 누락 없이 훑을 때 사용.
면담 질문: “몰라서인가 / 하기 싫어서인가 / 실행이 안 되어서인가 / 환경 때문인가”
LAYER 3
미시과정
Winne & Hadwin — 그 칸 안에서 기준·산출물·평가 중 무엇이 어긋났는가. 한 학습 에피소드를 정밀 분석할 때 사용.
면담 질문: “무엇을 기준으로 삼았나 → 무엇을 만들었나 → 둘을 비교해 봤나 → 비교 후 무엇을 바꿨나”
적용 예시 — “시험 볼 때만 무너지는 학생”을 세 층위로 내려가며 읽기
L1 국면
학습 중에는 문제가 없어 보이고, 학습 후 평가에서 괴리가 드러난다
L2 영역
인지 영역의 모니터링 문제인가, 정서 영역의 시험불안인가를 가른다
L3 미시과정
기준이 “읽어서 익숙해짐”으로 설정돼 있다면, 평가는 통과하지만 인출은 실패한다
출처: Zimmerman (2000) · Pintrich (2000) · Winne & Hadwin (1998) · Panadero (2017)
Chapter 1 · 모형의 비교와 통합
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남은 5시간 동안 이 틀을 반복적으로 사용한다. 각 시간차는 이 틀의 특정 부분을 확대하는 구조이며, Chapter 6에서 다시 전체로 통합된다.
통합 틀 = 국면(언제) × 영역(무엇을) × 미시과정(기준–산출물–평가–통제) × 맥락적 적합성(누가·어떤 과제에서)
| 시간차 | 확대하는 부분 | 중심 질문 | 컨설팅 산출 |
|---|---|---|---|
| 1 | 틀 전체의 구조와 최근 변화 | 자기조절학습을 지금 어떻게 이해할 것인가 | 공통 언어와 관점의 확립 |
| 2 | 국면 × 영역 좌표의 진단적 사용 | 자기조절은 어디에서 무너지는가 | 가설 목록과 추가 확인 질문 |
| 3 | 동기/정서 영역 × 전 국면 | 왜 시작하지 못하고 왜 지속하지 못하는가 | 목표·가치·정서조절 처방 |
| 4 | 인지 영역 × 학습 중 모니터링·통제 | 제대로 배우고 있는지 어떻게 아는가 | 전략 선택·전환 기준 |
| 5 | 행동·맥락 영역 × 학습 중 | 아는 전략을 어떻게 행동으로 바꾸는가 | 실행·시간·환경 설계 |
| 6 | 맥락적 적합성 + 외부 지원(AI·타인) | 누구에게 어떤 전략을 언제 적용할 것인가 | 사례개념화와 효과점검 계획 |
네 번째 항 ‘맥락적 적합성’은 고전 모형에는 명시적이지 않았던 축이다. 이것이 최근 20년간 SRL 연구가 이동한 방향이며, 다음 장부터 다룬다.
출처: Zimmerman (2000) · Pintrich (2000) · Winne & Hadwin (1998)
Chapter 1 · 최근 연구의 변화
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고전 모형이 틀렸다는 뜻이 아니다. 같은 틀을 훨씬 미세한 해상도로 관찰하게 되었고, 그 결과 강조점이 이동했다. 다섯 개의 이동을 뒤에서 하나씩 다룬다.
과거의 SRL 연구
개인 특성
↓
설문 측정 (한 시점의 점수)
↓
전략 사용 빈도
↓
성취와의 상관
최근의 SRL 연구
학습과정
↓
시간 · 순서 · 전략 전환
↓
인지 + 메타인지 + 동기 + 정서 + 행동 + 맥락
↓
다방법 · 과정자료 · 학습분석
↓
AI · 디지털 환경에서의 실시간 진단과 지원
↓
개인화된 전략 선택과 수정
이후 다룰 다섯 개의 이동
23 특성 → 과정 · 24 전략 사용량 → 전략 선택·전환 · 25 인지 중심 → 동기·정서·맥락 통합 · 26 자기보고 → 행동·과정자료 · 27 개인 조절 → 외부 지원·공동조절·AI
출처: Panadero (2017) · Zheng et al. (2023) · Ruhl et al. (2025) · Xia et al. (2026)
Chapter 1 · 최근 연구의 변화 ①
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과거에는 설문으로 “이 학생은 자기조절이 높다/낮다”를 판정했다. 최근에는 학습 중 어떤 전략을 언제 사용하고, 언제 바꾸며, 어떤 순서로 조절하는가를 본다. 시간적 순서·전략 전환·반복적 순환이 분석 대상이 되었다.
이론적 근거는 이미 고전에 있었다 — “자기조절학습은 학생이 가지고 있거나 없는 단일한 개인 특성이 아니다” (Zimmerman, 2002)
같은 학습자, 두 가지 기술 방식
특성 기술 — 점수
“자기조절학습 검사 결과
하위 25% 수준”
개입으로 이어지지 않는다. 무엇을 언제 바꿔야 할지에 대한 정보가 들어 있지 않기 때문이다. 결과적으로 “전반적으로 자기조절력을 키우자”는 일반적 처방에 그친다.
과정 기술 — 시퀀스
계획 수립 → 학습 착수 → 난이도 상승
→ 전략을 바꾸지 못함 → 중단
개입 지점이 특정된다. 이 학생은 계획의 문제가 아니라 수행 중 모니터링·통제의 문제다. 따라서 계획표를 다시 짜주는 개입은 효과가 없다.
컨설팅 언어의 전환
“이 학생은 자기조절이 낮다” → “이 학생의 조절은 수행 국면의 전략 전환 지점에서 끊긴다”
후자만이 개입 설계로 이어진다. Chapter 2의 진단 절차 전체가 이 전환 위에 서 있다.
출처: Zimmerman (2002) · Panadero (2017) · Boulahmel et al. (2025)
Chapter 1 · 최근 연구의 변화 ②
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두 개의 메타분석 결과를 나란히 놓으면 이 이동의 이유가 분명해진다. 훈련하면 좋아지지만, 많이 쓴다고 성취가 보장되지는 않는다.
근거 A — SRL 훈련의 효과
g = 0.38
251개 효과크기 기반 3수준 메타분석 (대학생 대상)
SRL 훈련은 학업수행뿐 아니라 메타인지·인지·자원관리 전략과 동기를 함께 향상시켰다. 가장 큰 효과는 메타인지 전략에서 나타났다.
근거 B — 전략 사용과 성취의 상관
r = .14
온라인·블렌디드 환경 메타분석 (2025)
유의하지만 작은 상관이다. 즉 SRL 전략을 많이 사용한다고 해서 높은 성취가 자동으로 따라오지는 않는다.
두 결과를 함께 읽으면 — 전략은 ‘보유량’이 아니라 ‘적합성’의 문제라는 결론에 도달한다
낡은 질문
“이 전략이 효과적인가?”
→ 답: “대체로 그렇다, 그러나 작다”에서 멈춘다
바뀐 질문
“이 학습자가 이 과제에서 지금 이 전략을 쓰는 것이 적절한가?”
출처: Theobald (2021) · Zhao et al. (2025)
Chapter 1 · 최근 연구의 변화 ③
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정서는 SRL의 주변 조건이 아니라 조절과정 안의 변인으로 다루어지기 시작했다. 최근 리뷰는 정서를 특성 정서(비교적 안정적 반응양식)와 상태 정서(상황 단서에 좌우되는 삽화적 경험)로 구분하고, 후자가 학습 에피소드 내에서 전략 선택과 지속에 관여한다고 본다.
정서와 메타인지 전략의 관계 — 보고된 상관
| 정서 | 상관 (r) | 방향 |
|---|---|---|
| 즐거움 Enjoyment | +.42 | 메타인지 전략과 강한 정적 관계 |
| 지루함 Boredom | −.31 | 대부분의 연구에서 부적 관계 |
| 좌절 Frustration | −.12 | 부적 관계 |
| 불안 Anxiety | −.08 | 약한 부적 관계 |
컨설팅에서 보아야 할 순환
“공부가 하기 싫다 = 동기가 낮다”로 환원하면 개입이 어긋난다. 실제로는 정서가 매개하는 서로 다른 경로가 존재한다.
불안 → 회피 → 미루기
지루함 → 노력 감소 → 과제 전환
실패 경험 → 자기효능감 저하 → 어려운 과제 회피
세 경로 모두 겉으로는 “안 한다”로 동일하게 보이지만, 필요한 개입은 각각 다르다. — Chapter 3의 핵심 논지
지루함이 불안보다 더 강한 부적 관계를 보인다는 점에 주목할 것.
출처: Zheng et al. (2023)
Chapter 1 · 최근 연구의 변화 ④
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SRL 측정은 크게 오프라인 도구(사후 자기보고)와 온라인 도구(학습 중 포착)로 나뉜다. 최근 다방법 측정 메타분석은 측정방법이 다르면 포착되는 SRL이 달라진다는 점, 그리고 방법 간 수렴이 그리 높지 않다는 점을 보여준다.
| 측정방법 | 포착하는 것 | 놓치는 것 | 컨설팅에서의 용도 |
|---|---|---|---|
| 자기보고 설문 | 학습자의 신념·자기인식, 일반적 경향 | 실제 행동, 시점별 변화, 무의식적 과정 | 초기 스크리닝, 자기인식과 실제의 불일치 탐지의 한 축 |
| 면담 · think-aloud | 전략의 이유와 의사결정 논리 | 언어화되지 않는 자동화된 과정 | 가설 검증형 질문, 실패 지점의 정밀 확인 |
| 로그 · 추적자료 | 실제 행동의 시간적 순서와 전환 | 행동의 의도와 의미(해석이 필요) | “계획대로 했는가”의 객관적 확인 |
| 수행·산출물 자료 | 전략 사용의 결과물(노트·오답노트) | 과정에서의 조절 시도 | 전략의 질을 직접 확인하는 가장 값싼 자료 |
| 시선추적·생리자료 | 주의배분, 인지부하, 각성 | 해석의 타당성 문제, 높은 비용 | 연구 맥락 중심 — 일반 컨설팅에서는 비현실적 |
핵심 메시지 1
검사점수는 학습자의 자기조절에 대한 하나의 자료이지, 자기조절 과정 그 자체가 아니다.
핵심 메시지 2
실무에서 현실적인 조합은 검사 + 면담 + 실제 학습행동 + 수행자료의 4자 대조이다.
출처: Ruhl et al. (2025) · Boulahmel et al. (2025)
Chapter 1 · 최근 연구의 변화 ⑤
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Zimmerman은 이미 “자기조절학습은 본질적으로 비사회적인 것이 아니다”라고 못박았다. 자기조절 학습자를 규정하는 것은 고립된 학습방식이 아니라 주도성·인내·적응 기술이다. 최근의 공동조절·AI 연구는 이 명제를 훨씬 확장된 형태로 다시 묻고 있다.
확장 ①
도움요청과 공동조절
목표설정·모니터링·전략수정이 개인 내부에서만 일어나지 않는다. 협력학습과 온라인 환경에서는 타인과 함께 조절이 이루어진다(co-regulation, SSRL).
강조점: “스스로 해야 자기조절”이 아니라, 적절히 도움을 사용하는 것도 자기조절의 일부다.
확장 ②
학습분석 기반 지원
접속시간·학습순서·반복·도움요청 로그로 자기조절 상태를 추정하고 피드백을 제공하려는 시도.
그러나 체계적 문헌고찰에서 긍정적 학습효과를 보고한 학습분석 개입은 약 46%에 그쳤다. 데이터가 있다고 자기조절이 자동으로 향상되지 않는다.
확장 ③
생성형 AI
73편을 검토한 체계적 문헌고찰은 생성형 AI가 SRL 세 국면 모두에서 활용될 수 있음을 보여준다 — 목표설정, 자료탐색·통합, 진행점검, 전략추천, 피드백, 자기평가.
문제는 지원인가 대체인가이다.
Chapter 6의 토론 주제 — AI는 자기조절을 지원하는 도구인가, 자기조절을 대체하는 도구인가?
인지적 외주화(cognitive offloading)의 경로 — 각 국면이 외부로 넘어갈 수 있다
계획 → AI에 위임
자료 탐색 → AI에 위임
판단 → AI에 위임
자기평가 → AI에 위임
출처: Zimmerman (2002) · Viberg et al. (2023) · Xia et al. (2026)
Chapter 1 · 적용
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사례 A · 고등학교 2학년 / 내신 중위권 / 학습컨설팅 자발적 신청
주간 학습계획표를 매주 성실하게 작성한다. 계획은 과목별로 세분화되어 있고 시간 단위까지 배분되어 있다. 그러나 실제 이행률은 30% 내외이며, 주중 후반으로 갈수록 급격히 떨어진다. 본인은 “의지가 약해서”라고 말한다. 학부모는 “계획만 세우고 안 한다”고 보고한다. 자기조절학습 검사에서는 ‘계획·목표설정’ 하위요인 점수가 높게 나왔다.
잘못된 접근 — 관찰된 현상을 그대로 진단명으로 바꾸는 것
“의지가 약하다”
→ 개입 불가능한 성격 특성으로 환원
“시간관리가 안 된다”
→ 이미 계획표는 정교하다. 반증되는 가설
“자기조절이 낮다”
→ 검사에서 계획 요인은 오히려 높다. 모순
먼저 물어야 할 것 — “계획을 세운 다음, 실제로 무슨 일이 일어났는가?”
추가로 수집해야 할 자료 (다방법 원칙의 적용)
계획표 원본
분량·소요시간 추정이 현실적인가
실제 학습기록
며칠째, 어떤 과목에서 이탈이 시작되는가
이탈 시점 면담
그 순간 무엇을 느꼈고 무엇을 했는가
수행 산출물
실제로 한 학습의 질은 어떠했는가
사례는 강의 실습용으로 구성한 가상 사례이며, 분석 절차는 Zimmerman (2000)의 국면 구조와 Pintrich (2000)의 조절영역, Ruhl et al. (2025)의 다방법 측정 원칙에 근거함.
Chapter 1 · 적용
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동일한 현상(“계획만 세우고 안 한다”)에 대해 네 개의 서로 다른 가설이 성립한다. Chapter 1의 목표는 정답을 고르는 것이 아니라, 가설을 복수로 세우고 구별하는 질문을 설계할 수 있게 되는 것이다.
| 가설 | SRL 좌표 (국면 × 영역) | 내용 | 구별하는 질문 | 맞다면 개입 방향 |
|---|---|---|---|---|
| H1 | 학습 전 × 행동 소요시간 추정 오류 |
계획은 정교하지만 물리적으로 실행 불가능한 분량. 첫날부터 밀린다. | “이 분량을 실제로 해봤을 때 몇 분 걸렸나요?” | 과제분절 + 실측 기반 시간추정 훈련 |
| H2 | 학습 중 × 인지 전략 전환 실패 |
착수는 하지만 어려운 지점에서 막히고, 다른 방법을 시도하지 못해 중단. | “막혔을 때 그다음에 무엇을 했나요?” | 대안전략 레퍼토리 + 전환 기준 제공 |
| H3 | 학습 전·중 × 동기/정서 회피형 미루기 |
계획 수립 자체가 불안을 낮추는 행위로 기능. 실행은 실패 가능성에 노출되므로 회피. | “계획을 다 짜고 나면 기분이 어떤가요?” / 이탈이 특정 과목에 몰리는가 | 정서조절 + 성공경험 설계, 난이도 하향 착수 |
| H4 | 학습 중 × 맥락 환경·주의 통제 실패 |
착수는 하지만 주의분산 자극에 의해 반복적으로 이탈. | “공부를 멈춘 직후에 무엇을 하고 있었나요?” | 환경 재구조화 + 시작행동 루틴 설계 |
주목할 점
네 가설 모두 “계획을 다시 세워주는 개입”으로는 해결되지 않는다. 그런데 현장에서 가장 흔히 제공되는 개입이 바로 그것이다. 진단 없이 처방으로 직행하는 것이 학습컨설팅에서 가장 빈번한 오류다.
출처: Zimmerman (2000) · Pintrich (2000) · Steel (2007)
Chapter 1 · 정리
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Chapter 1 핵심 메시지
오늘 확립한 것
가지고 가야 할 한 문장
“자기조절이 낮다”가 아니라
“어느 지점에서 조절이 끊기는가”를 묻는다.
전자는 판정이고 후자는 진단이다. 개입 설계로 이어지는 것은 후자뿐이다.
다음 시간 예고 — Chapter 2
자기조절학습의 진단과 과정 분석
오늘 만든 좌표를 실제 진단 절차로 옮긴다. 자료 → 가설 → 추가 질문 → 가설 수정 → 개입 우선순위 결정.